http://www.diegoleal.org/docs/2008/Wesch(2008)-Antiensenanza.pdf
El problema más significativo con la educación
actual es, en sí mismo, el problema de su
sentido. Los estudiantes –nuestros críticos más
importantes’ están luchando para encontrar sentido y
significado en su educación. Yo enseño en una
universidad pública grande en Estados Unidos (Kansas
State University), y veo el problema del sentido a mi
alrededor. El semestre anterior invité a mis
estudiantes a decirle al mundo qué pensaban de su
educación, ayudándome a escribir un guión para un
video que sería publicado en YouTube. Como parte
del ejercicio, creamos una encuesta que medía la
participación y compromiso de los estudiantes en
varias actividades de aprendizaje. En promedio,
nuestra muestra de 131 estudiantes reportó leer
menos de la mitad de las lecturas que les eran
asignadas, y además percibían que sólo el 26 por
ciento de ellas eran relevantes para sus vidas. Otros
señalaban que a menudo compraban libros de texto de
cien dólares que nunca eran abiertos y que pagaban
por clases a las que nunca asistían. El video, “Una
visión de los estudiantes de hoy”, fue visto más de un
millón de veces en su primer mes y fue el video más
reseñado en blogs durante varias semanas, generando
miles de comentarios. Con raras excepciones,
educadores de todo el mundo expresaron la triste
sensación de profunda identificación con esa escena.
Los signos del problema del sentido se
extienden más allá de las escenas del salón de clase
que fueron capturadas en el video, y permean
nuestras conversaciones diarias en formas que
muchos de nosotros no reconocemos. Considere el
lamento frecuentemente escuchado, “algunos
estudiantes no están hechos para la escuela”, frase
que pasa sin cuestionamiento o siquiera un asomo de
protesta. No obstante, piense en lo que esta frase dice
cuando reemplazamos “escuela” con aquello de lo que
la escuela debería tratarse: “aprendizaje”. ¿Algunos
estudiantes no están hechos para el aprendizaje?
Nadie se atrevería a realizar tal afirmación. El
aprendizaje es el sello de la humanidad. Todos
estamos hechos para el aprendizaje. Es lo que nos
hace humanos. Si nuestros estudiantes “no están
hechos para la escuela”, tal vez hemos hecho el molde
demasiado estrecho o inflexible, o más
probablemente, no lo bastante significativo para
inspirar a un estudiante a que encaje en él. Ese es el
problema del sentido.
Si usted quiere ver el problema del sentido de
primera mano, visite un salón de clase y preste
atención al tipo de preguntas que realizan los
estudiantes. Las buenas preguntas son la fuerza
motriz del pensamiento crítico y creativo y, en
consecuencia, uno de los mejores indicadores del
aprendizaje significativo. Las buenas preguntas son
aquellas que obligan a los estudiantes a desafiar las
presunciones que dan por sentado, y a ver sus propios
sesgos subyacentes. A menudo la respuesta a una
buena pregunta es irrelevante – la pregunta es
iluminadora en sí misma. La única respuesta a las
mejores preguntas es otra buena pregunta. Y así, las
mejores preguntas llevan a los estudiantes a
búsquedas ricas y significativas a lo largo de la vida,
pregunta tras pregunta tras
pregunta.
HE JUGADO CON LA IDEA DE LLAMAR A LO QUE HAGO “ANTIENSEÑANZA”,
PUES HE LLEGADO A LA CONCLUSION QUE LA
“ENSEÑANZA” PUEDE EN REALIDAD SER UN OBSTACULO
PARA EL APRENDIZAJE
Desafortunadamente, tales grandes
preguntas son raramente hechas por los estudiantes
en un sistema educativo que enfrenta una crisis de
sentido. Son mucho más comunes las preguntas
administrativas: “Qué tan largo debe ser este
ensayo?” “Es la asistencia obligatoria?”. O la peor (y
más común) de todas: “Qué necesitamos saber para
este examen?” Tales preguntas reflejan el hecho que
para muchos (estudiantes y profesores a la vez), la
educación se ha convertido en un juego de
calificaciones relativamente sin sentido, en lugar de
una exploración importante y significativa del mundo
en el cual vivimos y co-creamos.
Al contrario de muchos de mis pares
docentes, no culpo a los estudiantes por hacer este
tipo de preguntas. Como profesores hemos creado y
seguimos manteniendo un sistema educativo que
inevitablemente las produce. Si aceptamos la noción
de John Dewey que las personas aprenden lo que
E
hacen, la clase magistral, la cual es el pilar de la
enseñanza (en especial en cursos introductorios
grandes) le enseña a los estudiantes a sentarse en
filas ordenadas y a respetar, creer, y obedecer a la
autoridad (el profesor). Los exámenes a menudo
miden poco más que cuán bien los estudiantes pueden
recitar lo que se les ha dicho. Con la esperanza de
memorizar apenas lo necesario para aprobar el
examen, hacen la pregunta que nunca quiero escuchar
– la excepción final a la regla de “no existe tal cosa
como una mala pregunta”. Frustrado con esta
pregunta, y con la esperanza de conseguir que mis
estudiantes hicieran unas mejores, decidí trabajar en
la creación de un ambiente de aprendizaje que llevara
a producir el tipo de preguntas que crean aprendices a
lo largo de la vida, en lugar de expertos en resolver
exámenes.
Desde que me dediqué a esta tarea, me he
encontrado haciendo algunas cosas extrañas en el
salón de clase. De hecho, mi salón de clase ha
empezado a verse menos y menos como un salón de
clase; mi enseñanza, menos y menos como
enseñanza. He jugado con la idea de llamar a lo que
hago “anti-enseñanza”, pues he llegado a la conclusión
que la “enseñanza” puede ser en realidad un obstáculo
para el aprendizaje, en especial cuando se asume que
el aprendizaje la requiere. Como muchos de nosotros
sabemos a partir de nuestra propia experiencia, el
mejor aprendizaje siempre ocurre con la ausencia de
un profesor, pues entonces los aprendices son libres
de seguir con gran pasión las preguntas que son
significativas y relevantes para sus propias vidas.
Enfocarse en la calidad del aprendizaje, en lugar de la
calidad de la enseñanza, transforma en su totalidad la
agenda educativa. En cuanto a mí, progresivamente
me he enfocado menos en simplemente tratar de
transmitir buena información y más en inspirar buenas
preguntas. Me sorprende que todo el aprendizaje
empieza con una buena pregunta, y que si finalmente
estamos tratando de crear “aprendices activos a lo
largo de la vida” con “habilidades de pensamiento
crítico” y una habilidad para “pensar fuera de la caja”1
,
puede ser mejor empezar por lograr que los
estudiantes hagan mejores preguntas.
Desafortunadamente, no sabía por dónde
empezar. He leído y escuchado bastantes consejos
respecto a cómo hacer buenas preguntas a los
estudiantes –no retóricas, abiertas, etc.- pero nadie
me ha dicho nunca nada sobre cómo lograr que los
estudiantes planteen buenas preguntas. Por fortuna,
poco después de tomar este rumbo encontré un libro
que parecía resonar con mi filosofía, Enseñanza como
una actividad subversiva de Neil Postman y Charles
Weingartner.
1 “Think outside the box”, es una expresión inglesa que se refiere al
pensamiento creativo, a pensar problemas y soluciones desde
perspectivas no convencionales. N.del.T
A partir del famoso aforismo de Marshall McLuhan “el medio es el mensaje”, Postman y
Weingartner argumentan que el ambiente (o medio)
de aprendizaje es más importante que el contenido (el
mensaje), y que en consecuencia los profesores
deberían empezar a prestar más atención al ambiente
de aprendizaje que ayudan a crear. El énfasis está en
“administrar” este ambiente, en lugar de simplemente
transmitir información.
Esta no es, en modo alguno, una forma de
librarse de la enseñanza “real”. De hecho, acercarse a
una clase de casi 500 personas como un
“administrador” es una tarea tremenda. Sería mucho
más fácil seguir simplemente la tradición y realizar
una clase magistral estándar. Pero mientras el
número de estudiantes es en sí mismo una carga,
tiene también un gran potencial. Piense en el
conocimiento y experiencia de vida en ese único salón,
¡si tan sólo pudiera encontrarse una manera de
aprovecharla! Quería que los estudiantes estuvieran
completamente involucrados, hablando entre sí,
lidiando con preguntas interesantes, y explorando
cualquiera y todos los recursos para encontrar
respuestas y, aún más importante, más preguntas.
Los materiales que tengo a mano para crear
este ambiente son un factor complicado. La
estructura física de los salones en los que trabajo
simplemente no inspira el diálogo y el pensamiento
crítico. Son manifestaciones físicas de la estrecha e
ingenua suposición que el aprendizaje es simplemente
recolección de información, hechos para que los
profesores puedan llevar a cabo de manera efectiva la
relativamente simple tarea de transmitir información.
Cerca de quinientas sillas en filas ordenadas,
orientadas hacia un escenario masivo. Un pequeño
podio con un micrófono, un computador y un
GyroMouse inalámbrico que controla los 786,432
puntos de luz en la inmensa pantalla que está al frente
del salón. Como la mayor parte de las clases
enseñadas en esta sala, mi curso de Introducción a la
Antropología Cultural llena varios requerimientos, así
que muchos estudiantes llegan con la esperanza de
realizar el mínimo esfuerzo requerido para aprobar el
curso e irse. La estructura del salón parece sugerir
que los administradores de la universidad pueden
tener un objetivo similar, pues el tamaño de la sala,
su disposición y la tecnología son muestras de la
eficiencia y oportunidad con la que podemos ahora
proveer a los estudiantes con sus horas de clase
requeridas.
Nadie que valore en serio el aprendizaje
podría ser menos que subversivo en tal ambiente, y yo
he chocado constantemente contra esta estructura en
mi búsqueda para crear un mejor ambiente de
aprendizaje. Los estudiantes terminan sentados de
espaldas sobre los espaldares de las sillas fijas, o
trepando alrededor de ellas mientras intentamos crear
un espacio más interactivo. En más de una ocasión he
recibido llamadas de los encargados del
mantenimiento, preguntando qué estaba ocurriendo
en mi salón. Incluso he intentado darle el control de
esos 786,432 puntos de luz en la pantalla a los
mismos estudiantes, usando una mezcla de
herramientas de software social como wikis, Twitter,
Jott y Facebook para convertir sus celulares y laptops
en una red local de aprendizaje.
A un nivel más profundo, esto son poco más
que simples trucos que, si bien permiten lograr una
forma un tanto creativa e interesante de aprender, no
son una razón para aprender. No abordan el problema
más significativo, el del sentido. Neil Postman señaló
este problema hace más de diez años en su
provocativo libro, El final de la educación.
El sentido y el significado son logrados sólo
cuando nuestro aprendizaje se ubica dentro de una
narrativa más grande, que nos motiva y nos guía. En
el pasado, las narrativas religiosas podían servir a este
propósito, así como las narrativas de progreso
nacional. En ocasiones, las narrativas religiones y
nacionales co-existían y se reforzaban mutuamente.
En los Estados Unidos, estamos observando los
últimos vestigios de estas grandes narrativas en las
batallas legales sobre el rezo en las escuelas y los
temores de que el país se “quede atrás”, pero la
realidad es que, para una porción sustancial de la
población, estas narrativas han estado muertas por un
largo tiempo y ya no son útiles. Simplemente, no son
lo bastante grandes para lidiar con un mundo
crecientemente global, post-industrial y saturado por
los medios, y no son lo bastante aterrizadas para
superar el necesario y saludable escepticismo hacia las
grandes narrativas, que encontramos en un público
crecientemente diverso e informado. A medida que
nuestro foco se mueve de lo nacional a lo global,
nuestras grandes narrativas deben también hacerlo.
Afortunadamente, hay una narrativa
significativa que ha estado emergiendo a nuestro
alrededor durante las pasadas décadas. Es raramente
nombrada y por lo tanto, poco tenida en cuenta. No
obstante, está allí, esperando a cualquier persona
interesada en crear un ambiente de aprendizaje
significativo para aprovechar y traer de regreso el
sentido al salón de clase. Es una narrativa lo
suficientemente grande para hacer que las otras
parezcan pequeñas, y lo bastante aterrizada para
pasar por debajo del radar de nuestro escepticismo
frente a las grandes narrativas. Es la simple narrativa
que nos dice que, más allá de nuestras narrativas
provinciales, estamos todos interconectados,
compartiendo un planeta, y que nuestro futuro
depende de nosotros y de las próximas generaciones.
En los años sesenta, Buckminster Fuller dio visibilidad
a esta narrativa al popularizar el concepto de Nave
Espacial Tierra (Spaceship Earth).
Una revisión simple del estatus de la Nave
Espacial Tierra puede dar sentido y significado a la
educación, al permitirnos ver la imagen completa del
mundo en el cual vivimos y co-creamos. Usando una
ahora clásica metáfora, si imaginamos que toda la
evolución humana ocurrió en la última hora, los
últimos 500 años no son más que unas pocas décimas
de segundo. Aunque estas últimas décimas nos han
traído enormes avances tecnológicos, también nos han
traído una inequidad global sin paralelo, las más
mortales guerras de todos los tiempos, y una precaria
situación ambiental. Nuestra población es 10 veces
más de la que fue hace unas pocas décimas de
segundo. Los 225 humanos más ricos del planeta
tienen más capital que los 2.5 billones de personas
más pobres en conjunto, y el 20 por ciento de los
humanos más ricos representan el 86 por ciento del
consumo y en promedio ganan más de 25.000 dólares
al año. Mientras tanto, 1.2 billones de personas ganan
menos de 1 dólar al día, y más de la mitad del mundo
gana menos de 2 dólares al día.
CUANDO LOS ESTUDIANTES RECONOCEN SU IMPORTANCIA
EN AYUDAR A DAR FORMA AL FUTURO DE ESTA SOCIEDAD
CRECIENTEMENTE GLOBAL, INTERCONECTADA, EL
PROBLEMA DEL SENTIDO SE DESVANECE.
Los humanos producimos comida suficiente
para alimentar a todas las personas del planeta, pero
al menos 800 millones de personas están con hambre.
En el 2004, el gasto militar mundial fue de 950
billones de dólares. En ese mismo año, Worldwatch
estimó que la atención a la salud reproductiva para
todas las mujeres costaría apenas 12 billones de
dólares; 19 billones, la eliminación del hambre y la
mala nutrición; 10 billones, la provisión de agua
potable para todos; y 13 billones, la inmunización
frente a las enfermedades más comunes para cada
niño del planeta.
En estas últimas décimas de segundo, hemos
creado una economía global basada en combustibles
fósiles no renovables, los cuales desaparecerán en el
siguiente segundo de nuestro reloj imaginario. El uso
de estos combustibles ha aumentado los niveles de
dióxido de carbono en casi 30 por ciento, el óxido
nitroso ha crecido en alrededor de 15 por ciento, y las
concentraciones de metano se han multiplicado por
más del doble – todo lo cual contribuye a un
incremento en la temperatura global que lleva al
aumento de los niveles del mar, desiertos en
expansión y tormentas más intensas.
Tal vez lo más dramático, es que en estas
últimas décimas de segundo de nuestro reloj
metafórico los humanos hemos logrado la capacidad
de, literalmente, detener el reloj y aniquilarnos. Que
el reloj siga o no funcionando durante la próxima hora,
dependerá en buena medida de los estudiantes que
están en nuestros salones de clase hoy. No es una
tarea pequeña la que enfrentan, pues puede requerir
una reinvención casi completa de la manera en la que
vivimos, y una revisión de cómo vemos el mundo y a
nuestros semejantes. Cuando los estudiantes
reconocen su propia importancia en ayudar a dar
forma al futuro de esta sociedad crecientemente global
e interconectada, el problema del sentido se
desvanece. Pero simplemente decirles esta narrativa
no es suficiente. La narrativa debe volverse
generalizada en el ambiente de aprendizaje. Hay
muchas formas de lograr esto. Terminaré
presentando brevemente mi propio método: la
Simulación Mundial.
Cuando los estudiantes entran a mi salón,
están entrando literalmente a un mundo diferente, que
incluye toda la diversidad natural y cultural de nuestro
propio mundo real. Un mapa del mundo es ubicado
sobre un mapa del salón de clase, y se solicita a los
estudiantes que se imaginen viviendo en el ambiente
físico y cultural de la zona del mapa que les
corresponde. Cada estudiante se vuelve nuestro
experto residente en un aspecto específico de un lugar
de nuestro mundo. El objetivo final del curso es
relativamente simple: comprender cómo funciona el
mundo. Pero en lugar de que yo les diga cómo
funciona, los estudiantes trabajan juntos para diseñar
una simulación de dos horas de los últimos 500 años
de historia mundial, usando objetos como moneda,
recursos naturales, y otros elementos que recrean el
sistema mundial.
Surgen preguntas sobre cada aspecto
específico de esta simulación, y como no lo sé todo y
la simulación pretende simular todo, estoy en la
maravillosa pero incómoda posición de no saber
exactamente qué estoy haciendo pero aprendiendo
felizmente por el camino. Mi trabajo se vuelve menos
acerca de enseñar, y más acerca de alentar a los
estudiantes a acompañarme en esta búsqueda.
Los estudiantes graban la simulación en
veinte cámaras de video digital, y colectivamente
editamos el material para obtener un video de
“historia mundial” usando clips de historia real para
ilustrar las correspondencias. Vemos el video juntos
durante la última semana de clase mientras
contemplamos nuestro mundo. Para entonces, parece
como si tuviéramos el mundo entero en frente a
nosotros en un único salón de clase – profundas
diferencias culturales, profundas diferencias
económicas, profundos retos para el futuro... y una
humanidad. Nos descubrimos como co-creadores de
nuestro mundo, y el futuro depende de nosotros. Es
en este ambiente que incluso las peores preguntas
adquieren todas las características de las mejores:
¿Qué necesitamos saber para este examen?
Llamado “the explainer” por la revista Wired, Michael Wesch es un
antropólogo cultural de la Universidad del Estado de Kansas, quien
explora los impactos de los nuevos medios en la interacción
humana. Sus videos sobre tecnología y educación han sido vistos
más de seis millones de veces. También es un profesor ganador de
múltiples premios, cuyos proyectos de enseñanza han sido
presentados en Chronicle of Higher Education y otros grandes
medios a nivel mundial.
No comments:
Post a Comment